Sköna maj, välkommen, till vår stad igen! Osv. Kul! Att! Det! Är! Vår! Men den får gärna ta det lite lugnt nu. Vill hinna dofta både på hägg och syrén och nu har ju körsbärsträden nästan hunnit blomma klart!!! AAAH! Stanna upp! Lite så känner jag. Man vill ju hinna *njuta*. Fast njuta har jag ändå gjort, det får man ge våren. Carpat ganska bra faktiskt. Men har en jäkligt hektisk period atm, med min sista VFU på Nösnäsgymnasiet på 80 % (är där fyra dagar i veckan men just den här veckan alla dagar), och 100 % plugg på det (den sista kursen inom KPU, plus min historiakurs som är inne på sin sista del d.v.s. 1900-talet). Det är fan _HELT_ sjukt men jag har haft över 150 % sysselsättning hela detta läsår och hittills nail:at högsta betyg på alla kurser SAMT extrajobbat några timmar i månaden för att dryga ut lite?
Tyvärr har jag INTE lyckats naila något jobb ännu – har sökt ca 35 SO- och samhällskunskapslärarjobb i VG-regionen (med som mest 1 h pendling) men än så länge bara fått en intervju på Sätilaskolan i Mark. 45 min buss från Korsvägen, men tyvärr är det “bara” 30 % SO och resten spanska hahaha. Jag hade missat den detaljen när jag sökte – söker typ alla jobb där jag får träff för “SO” + “Västra Götalandsregionen” och när de ringde sa jag att “ja… jag har ju bara läst steg 1 och 2 i spanska men om ni vill ha mig för SO-tjänsten kommer jag gärna på intervju”. De bad att få återkomma om saken ifall de inte hittade nån annan och det gjorde de tydligen inte för nu är jag kallad imorgon. Har således anmält mig för spanska steg 3 på komvux i sommar som den *flexibla* löntagararen jag är. Ser fram emot att lämna prekariatet men då måste man vara *anställningsbar*. Hoppas ju såklart på att få en ren SO/ samhällskunskapsläraretjänst (eller åtminstone franska om det nu ska vara språk eftersom jag åtminstone kan det språket hyfsat haha) men vet inte hur kräsen jag kan vara? Det är som sagt tyvärr inte brist på samhällskunskap- och SO-lärare. Har därför dessutom anmält mig för sociologi till hösten (för sociologi skall utökas i de nya kursplanerna 2025 och det finns inte så många behöriga sociologilärare) och matematik för lärare 7-9 – för det är det ju iallafall brist på haha. Man behöver “bara” 45 poäng för att få behörighet på högstadiet (:
Ahja nog om det. Hektisk period som sagt – ser fram emot om två veckor när min praktik är slut och jag “bara” kan plugga. Och resten av maj som kommer vara så skön jämfört med nu, för då blir det 100 % tentafokus och inte som nu så många grejer i luften. Att plugga 150 % motsvarar inte 60 h aktiv studietid i veckan, men bara att plugga tre olika kurser samtidigt tar en massa mental kraft när man byter mellan olika grejer och ska navigera mellan olika tider för inlämningar o.s.v., och nu är det också lektionsplaneringen på det.
Oj vilket tråkigt inlägg detta blev. Skulle egentligen publicera bilder från det senaste men det blev tydligen ett enda långt och osammanhängande jobb- och plugg-skryt varsågod okej hejdå
Jag har läst I en annan klass av Emma Leijnse, från 2022. En lättläst reportagebok om svensk skola och specifikt ojämlikheten i svensk skola. Det är ju ingen rocket science och egentligen inget nytt, men Leijnse gör det smärtsamt tydligt hur Sverige inte lyckas ge alla barn och unga samma möjligheter i skolan, därför att ojämlikheten är närmast grotesk. Systemet är riggat från början, eftersom de som har sämst förutsättningar att klara skolan också har mindre tillgång till skolböcker, färre legitimerade lärare, mer personalruljans och sämre arbetsmiljö – bara för att nämna några saker.
DN skriver: “Kärnan i ‘I en annan klass’ sammanfattas redan i titeln – utbildning har åter blivit en klassfråga, där barn från välbärgade områden får den skolgång de enligt skollagen har rätt till, och barn från socioekonomiskt svaga områden inte får det. Lägg till att i den förstnämnda kategorin finns nästan inga barn med invandrarbakgrund och i den sistnämnda kategorin finns inga eller nästan inga barn med etniskt svensk bakgrund och bilden av den segregerade osköna nya värld vi har skapat är komplett.“
Leijnse har följt två mellanstadieklasser från två olika skolor: en skola i ett välmående område i Lund, och en i ett s.k. utsatt område i Malmö. Urvalet av de två klasserna är endast baserat på föräldrarnas utbildningsbakgrund – för eleverna i Lund är föräldrarna högutbildade, och för eleverna i Malmö är föräldrarna lågutbildade. Att Leijnse valt ut de två klasserna endast baserat på utbildningsnivå beror på att:
“föräldrarnas utbildningsnivå är fortfarande den enskilda faktorn som ger störst avtryck i elevernas skolresultat på gruppnivå. Och den väger allt tyngre. Elever med högutbildade föräldrar som gick i nionde klass 2019 och 2020 hade drygt 80 meritpoäng mer än elever med lågutbildade föräldrar. Av maximala 320 meritpoäng snittade de högutbildades barn på drygt 240 meritpoäng. De lågutbildades barn nåde knappt upp till 160, som motsvarar det lägsta godkända betyget E i alla ämnen. För tio år sen var skillnaden drygt 60 meritpoäng.”
Hur kan det bli såhär? Med föräldrarnas utbildningsbakgrund kommer förstås en rad andra saker. Barn till lågutbildade har exempelvis generellt sämre fysisk och psykisk hälsa, vilket förstås negativt påverkar skolarbetet. I Lunda-klassen måste barnen ha full koll på när och hur de gör sina läxor, eftersom nästan varje dag upptas av någon typ av träning eller annan fritidsaktivitet. I Malmö-klassen går man förbi flera ställen där personer har fallit offer för gängkriminaliteten när man går hem från skolan, och man går inte till någon fritidsaktivitet. Vi vet att träning är viktigt för att kunna lära sig, men de lågutbildades barn rör inte på sig i samma utsträckning, vilket i sin tur beror på en rad faktorer där bl.a. fattigdom spelar in. Lågutbildade är generellt också mer trångbodda, vilket gör att barnen kanske inte har någon plats med lugn och ro där de kan göra läxorna. Kanske delar de rum med föräldrar eller syskon, medan barnen i Lundaklassen har eget rum – eller kanske till och med två. Med stor sannolikhet har de lågutbildades barn heller ingen vuxen som kan hjälpa till med läxorna, medan föräldrarna till Lunda-barnen är läkare, lärare, psykologer, forskare, jurister och ingenjörer som alla har förmåga att hjälpa sina barn (och i större utsträckning också lägger sig i lärares yrkesutövning). De lågutbildades barn är mer utsatta för våld eftersom de bor i områden där det skjuts – kanske går de förbi platser där folk fallit offer för gängkriminaliteten på väg till skolan, vilket skapar en otrygghet. Barn till lågutbildade har i högre utsträckning ett annat modersmål än svenska, och ett sämre ordförråd än barn till högutbildade föräldrar, vilket negativt påverkar deras skolgång. Kanske måste de hjälpa sina föräldrar med att översätta myndighetsdokument, medan de högutbildade barnens föräldrar hjälper dem med läxorna. Lågutbildade är generellt fattigare eftersom arbetslösheten är högre och lönerna lägre. Och så vidare i all oändlighet. Sverige var som mest jämlikt på 80-talet, och sedan dess har det bara gått utför, så ock i skolan. Och som Leijsne skriver:
“Arbetslivet i Sverige kommer under lång tid framöver att präglas av sämre kunskaper och större spridning i läsförståelse, konstaterar en statlig utredning som handlar om konsekvenser av utbildning på lägre sikt. Det resulterar i större skillnader i lön och sysselsättning. Om de ekonomiska klyftorna i samhället inte ska öka på grund av detta, så behövs mer fördelningspolitik. Totalt sett förlorar hela samhället på att barn släpar efter i grundläggande färdigheter, som att läsa, skriva och räkna bra, slår utredningen fast”.
Det är ju sorgligt att man ska behöva påpeka att hela samhället drabbas av växande social och ekonomisk ojämlikhet, vilket spiller över på en alltmer ojämlik skola – är det inte värt att bry sig om detta även om det inte drabbar en själv? Med det sagt är det en oerhört viktig poäng att hela samhället drabbas negativt av ojämlikheten. Effekterna är dock långsiktiga, men om utvecklingen fortsätter på det här sättet kommer det att få konsekvenser på lång sikt, t.ex. i form av brist på kompetent arbetskraft vilket kommer generera minskade skatteintäkter och minskad tillväxt, samtidigt som behovet av bidrag kommer att öka. En annan effekt är ökad gängkriminalitet eftersom en gemensam erfarenhet gängkriminella unga män har är en misslyckad skolgång. Faktum är att det är unga män som drabbas värst av den ökande ojämlikheten. Leijnse skriver:
“Särskilt unga män blir sjuka av det växande gapet. En ökning av de sociala skillnaderna i dödlighet, kallar forskarna det. Alla andras hälsa blir bättre, medan unga män släpar efter. För tjugo år sen hade Sverige den lägsta dödligheten i Västeuropa bland unga vuxna i ålder 20-34 år . Idag hör Sverige istället till de länder i Västeuropa som har den högsta dödligheten bland unga vuxna. Män som precis blivit vuxna har tre gånger så hög dödlighet som kvinnor i samma ålder. Det är mer drogproblem, mer självförvållade skador och mer våld. Mest har dödligheten ökat hos män med låg utbildningsnivå. Risken att ha drogproblem är sex gånger högre hos killar med låga grundskolebetyg än hos andra elever. De har oftare värk i kroppen. De dör oftare i trafikolyckor. Och lågutbildade män löper mer än tre gånger så hög risk att skadas allvarligt på grund av mänskligt våld, jämfört med unga män med en gymnasieexamen. Killar i utsatta områden klarar sig extra dåligt i skolan – här är gapet mellan tjejers och killars betygsresultat extra stort.”
Ojämlikheten gynnar alltså absolut ingen, och i synnerhet inte unga män med låg utbildning. Ändå låter vi det fortgå. Systemet är riggat, redan från början. I förskolor i fattiga och invandrartäta områden har man svårt att rekrytera utbildade förskollärare, och detta fortsätter i de högre åldrarna: de mest utbildade och erfarna lärarna söker sig till skolor där de högpresterande eleverna går – d.v.s. de vars föräldrar är högutbildade. Detta gör att personalruljansen på skolor där de lågutbildades barn går är mycket högre än skolor där de högutbildades barn går, eftersom obehöriga lärare bara får anställas ett år i taget (och det är svårt att rekrytera behöriga lärare till dessa skolor). Men som Leijsne skriver:
“Det ironiska är att för Lundaskolans elever spelar det inte lika stor roll hur bra deras lärare är. Deras stöd hemifrån är så starkt att kvaliteten på lärarna och skolan inte påverkar dem så mycket. De elever som allra mest behöver kontinuitet och stadiga relationer med vuxna, får det alltså minst. De elever som mest behöver utbildade lärare, får minst tillgång till dem. Elever i störst behov av bra undervisning, får sämre undervisning än elever med bättre förutsättningar att lyckas. Detta kallas pedagogisk segregation. I Sverige är den tydligare än i nästan vilket annat OECD-land som helst. Vi tillhör de länder som lyckats sämst med att rekrytera välutbildade och erfarna lärare till skolor i utsatta områden”.
Det är ett jävla depp att läsa den här boken. För som sagt, det blir bara värre och värre. Men Leijnse avslutar ändå on a somewhat positive note: “Vi kan välja annorlunda”. I podden Lära från lärda (min favoritpod atm förresten) föreslår hon några saker man skulle kunna göra – men det krävs förstås politiskt engagemang och att vi röstar på politiker som tar det här på allvar:
Återförstatliga skolan så att hur mycket pengar man lägger på utbildning inte beror på var man bor – det cementerar ojämlikheten.
Reformera det s.k. “fria” skolvalet så att man måste ta in en viss kvot elever från vissa områden, så att det blir mer socioekonomiskt heterogent vilket alla gynnas av.
Minska skolpengen för friskolor, eftersom de inte har samma ansvar att ta emot alla elever som t.ex. nyanlända. Eftersom de inte har samma ansvar bör de inte heller ha samma ersättning.
Fördela pengar till skolan efter behov – de skolor som har fler elever med sämre förutsättningar (i form av t.ex. lågutbildade föräldrar vilket alltså är en avgörande faktor för elevers skolprestationer) bör också få mer pengar för att kunna kompensera för dessa sämre förutsättningar genom t.ex. mindre klasser, mer planeringstid och högre lärartäthet, vilket kostar pengar.
Rekommenderar denna bok å det starkaste – i synnerhet till de som jobbar/ska jobba i skolan, men i allmänhet till folk som är intresserad av samhälle och politik.
[…] DN skrev om boken: “Kärnan i ‘I en annan klass’ sammanfattas redan i titeln – utbildning har åter blivit en klassfråga, där barn från välbärgade områden får den skolgång de enligt skollagen har rätt till, och barn från socioekonomiskt svaga områden inte får det. Lägg till att i den förstnämnda kategorin finns nästan inga barn med invandrarbakgrund och i den sistnämnda kategorin finns inga eller nästan inga barn med etniskt svensk bakgrund och bilden av den segregerade osköna nya värld vi har skapat är komplett.“ Jag bloggade om den här. […]
Min senaste tenta i min KPU (kompletterande pedagogisk utbildning) har (i reviderad version) blivit publicerad på nättidningen Skola och samhälle! Sicken ära. Skriver kritiskt om lärande för hållbar utveckling och hur individfokuserat det är. Här är texten:
Sedan statens offentliga utredning Lära för hållbar utveckling kom 2004, har hållbar utveckling varit en självklar del av skolans verksamhet. Idag finns dessutom en uppsjö av lektionsupplägg att tillgå för lärare som ska implementera kursplanerna där hållbar utveckling är centralt, såsom WWF:s catch:iga material “Gröna jeans — att påverka miljön när du handlar kläder” eller “Kalasmiddag — ditt val spelar roll!”. Dessa lektionsupplägg är i linje med skolans uppdrag att lära elever att ta ansvar för miljön, ge dem förståelse för hur den individuella livsstilen påverkar planeten och just lära för hållbar utveckling. Men vad är det för typ av lärande egentligen? Vilken roll är det elever konstrueras till att ta i lärande för hållbar utveckling?
Under en geografilektion fick niorna jag vikarierar i SO för i uppdrag att räkna ut sitt ekologiska fotavtryck via WWF:s klimatkalkylator, och sedan resonera i smågrupper kring vad de kunde göra för att minska Sveriges och andra rika länders alldeles för stora klimat- och miljöpåverkan. När jag gick runt och lyssnade på diskussionerna slogs jag av hur fokuset uteslutande var på individen och dess ansvar. Eleverna uppgav att en borde flyga mindre, sopsortera mer, köpa mer ekologiskt och närproducerat, klimatkompensera och ge pengar till miljöorganisationer — åtgärder som kretsade kring att individen skulle ta ett större ansvar i sin konsumtion. Inte en enda elev tänkte utanför den boxen. Att en hade kunnat sätta press på politiker och företag för att förändra de strukturer och ekonomiska styrmedel som gör ohållbara aktiviteter möjliga från första början, exempelvis genom arrangerandet av demonstrationer, namnunderskrifter, aktioner eller strejker, fanns inte i deras värld. Jag försökte med frågor som “okej, men om en tänker utanför individen, hur kan en agera politiskt för att förändra?” vilket fick några att föreslå att en kunde rösta i valet, men utöver det handlade diskussionerna uteslutande om just, för att citera utredningen från 2004, “individens delaktighet och ansvar”.
Enligt den socialkonstruktivistiska tänkaren Michel Foucault är kunskap och makt omöjliga att särskilja: i definitionen av vad kunskap är (och inte är), och vad som är värt att veta (och inte veta) utövas makt. Den här maktaspekten osynliggörs ofta i pedagogiska sammanhang, som om lärande skedde i något slags socialt vakuum. I själva verket bygger kursplaner och styrdokument på vissa (dominanta) föreställningar om vad kunskap och lärande är, och vilken kunskap som är värd att förmedla. För att återkomma till utredningen “Att lära för hållbar utveckling”, så instämmer den exempelvis okommenterat i Brundtlandrapportens definition av hållbar utveckling från 1987, nämligen sådan utveckling som kan tillfredsställa nutida generationers behov utan att riskera framtida generationers möjligheter att tillfredsställa sina. Att hållbar utveckling överhuvudtaget är möjligt tas för en oantastlig sanning, liksom i skolans övriga styrdokument och annat utbildningsmaterial (såsom WWF:s lektionsupplägg). Den nuvarande definitionen av hållbar utveckling döljer de ideologiska spänningarna och de inneboende motsättningarna som faktiskt finns mellan ekonomisk tillväxt och ekologisk hållbarhet. Att “lära för hållbar utveckling” — eller som i den beskrivna klassrumssituationen testa sitt ekologiska fotavtryck med WWFs klimatkalkylator — är alltså långt ifrån neutralt eller oproblematiskt och skulle med Foucauldianska termer kunna kallas för en typ av environmentality: ett subtilt och sofistikerat styrande (conducting) av skolelever i att agera (conduct) på ett visst sätt i förhållande till miljö och klimat.
Det lärande för hållbar utveckling som ofta möjliggörs i den svenska skolan är det där eleverna, exempelvis utifrån ett ekologiskt fotavtryck-test, reflekterar över vad de skulle kunna göra för att minska detsamma. Men när de resultat eleverna får är riggade på förhand utifrån vissa (dominanta) idéer om hållbar utveckling är det svårt för eleverna att föreslå andra åtgärder för att minska sin påverkan än just de individcentrerade. De kategorier som WWF anger som möjliga att förbättra sitt ekologiska fotavtryck inom, utgår alla från individen och dess konsumtion: vilken transport en väljer, vad en äter, hur en bor, hur en sparar pengar och vad/hur en konsumerar. En skolstrejk för att genomdriva att skolan slutar servera nötkött skulle kanske göra lika stor skillnad som om alla elever minskade sin köttkonsumtion enskilt, men några sådana politiska handlingar som en strejk föreslås varken av WWF eller av eleverna.
Lärande för hållbar utveckling är numera en självklar del i skolans verksamhet, men vilken slags lärande är det egentligen, och vilken roll i hållbar utveckling är det elever konstrueras till att ta? I flera olika studier av utbildning om, och material för, hållbar utveckling som används i svenska skolor (såsom just WWF:s lektionsmaterial) har det fastslagits att fokuset ligger just på individen och att den konstrueras till att vara en teknologiskt lösningsorienterad och medveten konsument som gör miljövänliga val. Klimatförändringar och andra miljöproblem skrivs fram som att de går att lösa med hjälp av teknologi och individuell konsumentmakt, vilka båda är grundstenar i det postpolitiska perspektiv som präglar (utbildning för) hållbar utveckling.
Den politiska tänkaren Chantal Mouffe menar att detta postpolitiska förhållningssätt är symptomatiskt på en neoliberal ideologi som premierar individuella val framför kollektiva lösningar, vilket avpolitiserar hållbarhetsfrågor och döljer strukturella orättvisor.
I kombination med kunskapens tilltagande instrumentalisering är det därför inte konstigt att eleverna i den beskrivna klassrumssituationen inte kunde tänka bortom individuella lösningar och konsumentmakt. När kunskap, eller specifikt kunskap för hållbar utveckling, i allt högre grad blir ett instrument för att upprätthålla marknadsekonomin under skydd av en grön täckmantel så kan vi fortsätta producera och konsumera — så länge vi gör det “hållbart”. Att vara en ifrågasättande, kritisk och politiskt aktiv elev som initierar strejker och aktioner bidrar ju inte till marknadsekonomin (kanske snarare utgör ett hot mot densamma), till skillnad från miljömedvetna konsumenter.
Alice Andrews, vikarierande (soon-to-be) legitimerad SO-lärare intresserad av hållbarhet, hållbarhetsvetare med en masterexamen i environmental studies intresserad av pedagogik.
One response to “Lärande för hållbar utveckling skapar miljömedvetna konsumenter snarare än kritiska medborgare”
Mami
Grattis. Artikeln har kommenterats också.
Om mig
En (snart) trettioårig person med (snart) tjugo års (!) bloggkarriär, som nuförtiden mest upprätthåller bloggandet för min egen nostalgis skull, men du är förstås välkommen att hänga på. Skriver mest om kultur jag konsumerar, men även om min vardag, politik och annat smått och gott. Borgerliga intressen – god mat och vin, vackra tavlor, klassisk litteratur och dyra sporter – med hjärtat på rätt ställe (d.v.s. vänster).
Sköna maj, välkommen, till vår stad igen! Osv. Kul! Att! Det! Är! Vår! Men den får gärna ta det lite lugnt nu. Vill hinna dofta både på hägg och syrén och nu har ju körsbärsträden nästan hunnit blomma klart!!! AAAH! Stanna upp! Lite så känner jag. Man vill ju hinna *njuta*. Fast njuta har jag ändå gjort, det får man ge våren. Carpat ganska bra faktiskt. Men har en jäkligt hektisk period atm, med min sista VFU på Nösnäsgymnasiet på 80 % (är där fyra dagar i veckan men just den här veckan alla dagar), och 100 % plugg på det (den sista kursen inom KPU, plus min historiakurs som är inne på sin sista del d.v.s. 1900-talet). Det är fan _HELT_ sjukt men jag har haft över 150 % sysselsättning hela detta läsår och hittills nail:at högsta betyg på alla kurser SAMT extrajobbat några timmar i månaden för att dryga ut lite?
Tyvärr har jag INTE lyckats naila något jobb ännu – har sökt ca 35 SO- och samhällskunskapslärarjobb i VG-regionen (med som mest 1 h pendling) men än så länge bara fått en intervju på Sätilaskolan i Mark. 45 min buss från Korsvägen, men tyvärr är det “bara” 30 % SO och resten spanska hahaha. Jag hade missat den detaljen när jag sökte – söker typ alla jobb där jag får träff för “SO” + “Västra Götalandsregionen” och när de ringde sa jag att “ja… jag har ju bara läst steg 1 och 2 i spanska men om ni vill ha mig för SO-tjänsten kommer jag gärna på intervju”. De bad att få återkomma om saken ifall de inte hittade nån annan och det gjorde de tydligen inte för nu är jag kallad imorgon. Har således anmält mig för spanska steg 3 på komvux i sommar som den *flexibla* löntagararen jag är. Ser fram emot att lämna prekariatet men då måste man vara *anställningsbar*. Hoppas ju såklart på att få en ren SO/ samhällskunskapsläraretjänst (eller åtminstone franska om det nu ska vara språk eftersom jag åtminstone kan det språket hyfsat haha) men vet inte hur kräsen jag kan vara? Det är som sagt tyvärr inte brist på samhällskunskap- och SO-lärare. Har därför dessutom anmält mig för sociologi till hösten (för sociologi skall utökas i de nya kursplanerna 2025 och det finns inte så många behöriga sociologilärare) och matematik för lärare 7-9 – för det är det ju iallafall brist på haha. Man behöver “bara” 45 poäng för att få behörighet på högstadiet (:
Ahja nog om det. Hektisk period som sagt – ser fram emot om två veckor när min praktik är slut och jag “bara” kan plugga. Och resten av maj som kommer vara så skön jämfört med nu, för då blir det 100 % tentafokus och inte som nu så många grejer i luften. Att plugga 150 % motsvarar inte 60 h aktiv studietid i veckan, men bara att plugga tre olika kurser samtidigt tar en massa mental kraft när man byter mellan olika grejer och ska navigera mellan olika tider för inlämningar o.s.v., och nu är det också lektionsplaneringen på det.
Oj vilket tråkigt inlägg detta blev. Skulle egentligen publicera bilder från det senaste men det blev tydligen ett enda långt och osammanhängande jobb- och plugg-skryt varsågod okej hejdå
En (snart) trettioårig person med (snart) tjugo års (!) bloggkarriär, som nuförtiden mest upprätthåller bloggandet för min egen nostalgis skull, men du är förstås välkommen att hänga på. Skriver mest om kultur jag konsumerar, men även om min vardag, politik och annat smått och gott. Borgerliga intressen – god mat och vin, vackra tavlor, klassisk litteratur och dyra sporter – med hjärtat på rätt ställe (d.v.s. vänster).
Sköna maj, välkommen, till vår stad igen! Osv. Kul! Att! Det! Är! Vår! Men den får gärna ta det lite lugnt nu. Vill hinna dofta både på hägg och syrén och nu har ju körsbärsträden nästan hunnit blomma klart!!! AAAH! Stanna upp! Lite så känner jag. Man vill ju hinna *njuta*. Fast njuta har jag ändå gjort, det får man ge våren. Carpat ganska bra faktiskt. Men har en jäkligt hektisk period atm, med min sista VFU på Nösnäsgymnasiet på 80 % (är där fyra dagar i veckan men just den här veckan alla dagar), och 100 % plugg på det (den sista kursen inom KPU, plus min historiakurs som är inne på sin sista del d.v.s. 1900-talet). Det är fan _HELT_ sjukt men jag har haft över 150 % sysselsättning hela detta läsår och hittills nail:at högsta betyg på alla kurser SAMT extrajobbat några timmar i månaden för att dryga ut lite?
Tyvärr har jag INTE lyckats naila något jobb ännu – har sökt ca 35 SO- och samhällskunskapslärarjobb i VG-regionen (med som mest 1 h pendling) men än så länge bara fått en intervju på Sätilaskolan i Mark. 45 min buss från Korsvägen, men tyvärr är det “bara” 30 % SO och resten spanska hahaha. Jag hade missat den detaljen när jag sökte – söker typ alla jobb där jag får träff för “SO” + “Västra Götalandsregionen” och när de ringde sa jag att “ja… jag har ju bara läst steg 1 och 2 i spanska men om ni vill ha mig för SO-tjänsten kommer jag gärna på intervju”. De bad att få återkomma om saken ifall de inte hittade nån annan och det gjorde de tydligen inte för nu är jag kallad imorgon. Har således anmält mig för spanska steg 3 på komvux i sommar som den *flexibla* löntagararen jag är. Ser fram emot att lämna prekariatet men då måste man vara *anställningsbar*. Hoppas ju såklart på att få en ren SO/ samhällskunskapsläraretjänst (eller åtminstone franska om det nu ska vara språk eftersom jag åtminstone kan det språket hyfsat haha) men vet inte hur kräsen jag kan vara? Det är som sagt tyvärr inte brist på samhällskunskap- och SO-lärare. Har därför dessutom anmält mig för sociologi till hösten (för sociologi skall utökas i de nya kursplanerna 2025 och det finns inte så många behöriga sociologilärare) och matematik för lärare 7-9 – för det är det ju iallafall brist på haha. Man behöver “bara” 45 poäng för att få behörighet på högstadiet (:
Ahja nog om det. Hektisk period som sagt – ser fram emot om två veckor när min praktik är slut och jag “bara” kan plugga. Och resten av maj som kommer vara så skön jämfört med nu, för då blir det 100 % tentafokus och inte som nu så många grejer i luften. Att plugga 150 % motsvarar inte 60 h aktiv studietid i veckan, men bara att plugga tre olika kurser samtidigt tar en massa mental kraft när man byter mellan olika grejer och ska navigera mellan olika tider för inlämningar o.s.v., och nu är det också lektionsplaneringen på det.
Oj vilket tråkigt inlägg detta blev. Skulle egentligen publicera bilder från det senaste men det blev tydligen ett enda långt och osammanhängande jobb- och plugg-skryt varsågod okej hejdå
Sköna maj, välkommen, till vår stad igen! Osv. Kul! Att! Det! Är! Vår! Men den får gärna ta det lite lugnt nu. Vill hinna dofta både på hägg och syrén och nu har ju körsbärsträden nästan hunnit blomma klart!!! AAAH! Stanna upp! Lite så känner jag. Man vill ju hinna *njuta*. Fast njuta har jag…
Jag har läst I en annan klass av Emma Leijnse, från 2022. En lättläst reportagebok om svensk skola och specifikt ojämlikheten i svensk skola. Det är ju ingen rocket science och egentligen inget nytt, men Leijnse gör det smärtsamt tydligt hur Sverige inte lyckas ge alla barn och unga samma möjligheter i skolan, därför att ojämlikheten är närmast grotesk. Systemet är riggat från början, eftersom de som har sämst förutsättningar att klara skolan också har mindre tillgång till skolböcker, färre legitimerade lärare, mer personalruljans och sämre arbetsmiljö – bara för att nämna några saker.
DN skriver: “Kärnan i ‘I en annan klass’ sammanfattas redan i titeln – utbildning har åter blivit en klassfråga, där barn från välbärgade områden får den skolgång de enligt skollagen har rätt till, och barn från socioekonomiskt svaga områden inte får det. Lägg till att i den förstnämnda kategorin finns nästan inga barn med invandrarbakgrund och i den sistnämnda kategorin finns inga eller nästan inga barn med etniskt svensk bakgrund och bilden av den segregerade osköna nya värld vi har skapat är komplett.“
Leijnse har följt två mellanstadieklasser från två olika skolor: en skola i ett välmående område i Lund, och en i ett s.k. utsatt område i Malmö. Urvalet av de två klasserna är endast baserat på föräldrarnas utbildningsbakgrund – för eleverna i Lund är föräldrarna högutbildade, och för eleverna i Malmö är föräldrarna lågutbildade. Att Leijnse valt ut de två klasserna endast baserat på utbildningsnivå beror på att:
“föräldrarnas utbildningsnivå är fortfarande den enskilda faktorn som ger störst avtryck i elevernas skolresultat på gruppnivå. Och den väger allt tyngre. Elever med högutbildade föräldrar som gick i nionde klass 2019 och 2020 hade drygt 80 meritpoäng mer än elever med lågutbildade föräldrar. Av maximala 320 meritpoäng snittade de högutbildades barn på drygt 240 meritpoäng. De lågutbildades barn nåde knappt upp till 160, som motsvarar det lägsta godkända betyget E i alla ämnen. För tio år sen var skillnaden drygt 60 meritpoäng.”
Hur kan det bli såhär? Med föräldrarnas utbildningsbakgrund kommer förstås en rad andra saker. Barn till lågutbildade har exempelvis generellt sämre fysisk och psykisk hälsa, vilket förstås negativt påverkar skolarbetet. I Lunda-klassen måste barnen ha full koll på när och hur de gör sina läxor, eftersom nästan varje dag upptas av någon typ av träning eller annan fritidsaktivitet. I Malmö-klassen går man förbi flera ställen där personer har fallit offer för gängkriminaliteten när man går hem från skolan, och man går inte till någon fritidsaktivitet. Vi vet att träning är viktigt för att kunna lära sig, men de lågutbildades barn rör inte på sig i samma utsträckning, vilket i sin tur beror på en rad faktorer där bl.a. fattigdom spelar in. Lågutbildade är generellt också mer trångbodda, vilket gör att barnen kanske inte har någon plats med lugn och ro där de kan göra läxorna. Kanske delar de rum med föräldrar eller syskon, medan barnen i Lundaklassen har eget rum – eller kanske till och med två. Med stor sannolikhet har de lågutbildades barn heller ingen vuxen som kan hjälpa till med läxorna, medan föräldrarna till Lunda-barnen är läkare, lärare, psykologer, forskare, jurister och ingenjörer som alla har förmåga att hjälpa sina barn (och i större utsträckning också lägger sig i lärares yrkesutövning). De lågutbildades barn är mer utsatta för våld eftersom de bor i områden där det skjuts – kanske går de förbi platser där folk fallit offer för gängkriminaliteten på väg till skolan, vilket skapar en otrygghet. Barn till lågutbildade har i högre utsträckning ett annat modersmål än svenska, och ett sämre ordförråd än barn till högutbildade föräldrar, vilket negativt påverkar deras skolgång. Kanske måste de hjälpa sina föräldrar med att översätta myndighetsdokument, medan de högutbildade barnens föräldrar hjälper dem med läxorna. Lågutbildade är generellt fattigare eftersom arbetslösheten är högre och lönerna lägre. Och så vidare i all oändlighet. Sverige var som mest jämlikt på 80-talet, och sedan dess har det bara gått utför, så ock i skolan. Och som Leijsne skriver:
“Arbetslivet i Sverige kommer under lång tid framöver att präglas av sämre kunskaper och större spridning i läsförståelse, konstaterar en statlig utredning som handlar om konsekvenser av utbildning på lägre sikt. Det resulterar i större skillnader i lön och sysselsättning. Om de ekonomiska klyftorna i samhället inte ska öka på grund av detta, så behövs mer fördelningspolitik. Totalt sett förlorar hela samhället på att barn släpar efter i grundläggande färdigheter, som att läsa, skriva och räkna bra, slår utredningen fast”.
Det är ju sorgligt att man ska behöva påpeka att hela samhället drabbas av växande social och ekonomisk ojämlikhet, vilket spiller över på en alltmer ojämlik skola – är det inte värt att bry sig om detta även om det inte drabbar en själv? Med det sagt är det en oerhört viktig poäng att hela samhället drabbas negativt av ojämlikheten. Effekterna är dock långsiktiga, men om utvecklingen fortsätter på det här sättet kommer det att få konsekvenser på lång sikt, t.ex. i form av brist på kompetent arbetskraft vilket kommer generera minskade skatteintäkter och minskad tillväxt, samtidigt som behovet av bidrag kommer att öka. En annan effekt är ökad gängkriminalitet eftersom en gemensam erfarenhet gängkriminella unga män har är en misslyckad skolgång. Faktum är att det är unga män som drabbas värst av den ökande ojämlikheten. Leijnse skriver:
“Särskilt unga män blir sjuka av det växande gapet. En ökning av de sociala skillnaderna i dödlighet, kallar forskarna det. Alla andras hälsa blir bättre, medan unga män släpar efter. För tjugo år sen hade Sverige den lägsta dödligheten i Västeuropa bland unga vuxna i ålder 20-34 år . Idag hör Sverige istället till de länder i Västeuropa som har den högsta dödligheten bland unga vuxna. Män som precis blivit vuxna har tre gånger så hög dödlighet som kvinnor i samma ålder. Det är mer drogproblem, mer självförvållade skador och mer våld. Mest har dödligheten ökat hos män med låg utbildningsnivå. Risken att ha drogproblem är sex gånger högre hos killar med låga grundskolebetyg än hos andra elever. De har oftare värk i kroppen. De dör oftare i trafikolyckor. Och lågutbildade män löper mer än tre gånger så hög risk att skadas allvarligt på grund av mänskligt våld, jämfört med unga män med en gymnasieexamen. Killar i utsatta områden klarar sig extra dåligt i skolan – här är gapet mellan tjejers och killars betygsresultat extra stort.”
Ojämlikheten gynnar alltså absolut ingen, och i synnerhet inte unga män med låg utbildning. Ändå låter vi det fortgå. Systemet är riggat, redan från början. I förskolor i fattiga och invandrartäta områden har man svårt att rekrytera utbildade förskollärare, och detta fortsätter i de högre åldrarna: de mest utbildade och erfarna lärarna söker sig till skolor där de högpresterande eleverna går – d.v.s. de vars föräldrar är högutbildade. Detta gör att personalruljansen på skolor där de lågutbildades barn går är mycket högre än skolor där de högutbildades barn går, eftersom obehöriga lärare bara får anställas ett år i taget (och det är svårt att rekrytera behöriga lärare till dessa skolor). Men som Leijsne skriver:
“Det ironiska är att för Lundaskolans elever spelar det inte lika stor roll hur bra deras lärare är. Deras stöd hemifrån är så starkt att kvaliteten på lärarna och skolan inte påverkar dem så mycket. De elever som allra mest behöver kontinuitet och stadiga relationer med vuxna, får det alltså minst. De elever som mest behöver utbildade lärare, får minst tillgång till dem. Elever i störst behov av bra undervisning, får sämre undervisning än elever med bättre förutsättningar att lyckas. Detta kallas pedagogisk segregation. I Sverige är den tydligare än i nästan vilket annat OECD-land som helst. Vi tillhör de länder som lyckats sämst med att rekrytera välutbildade och erfarna lärare till skolor i utsatta områden”.
Det är ett jävla depp att läsa den här boken. För som sagt, det blir bara värre och värre. Men Leijnse avslutar ändå on a somewhat positive note: “Vi kan välja annorlunda”. I podden Lära från lärda (min favoritpod atm förresten) föreslår hon några saker man skulle kunna göra – men det krävs förstås politiskt engagemang och att vi röstar på politiker som tar det här på allvar:
Återförstatliga skolan så att hur mycket pengar man lägger på utbildning inte beror på var man bor – det cementerar ojämlikheten.
Reformera det s.k. “fria” skolvalet så att man måste ta in en viss kvot elever från vissa områden, så att det blir mer socioekonomiskt heterogent vilket alla gynnas av.
Minska skolpengen för friskolor, eftersom de inte har samma ansvar att ta emot alla elever som t.ex. nyanlända. Eftersom de inte har samma ansvar bör de inte heller ha samma ersättning.
Fördela pengar till skolan efter behov – de skolor som har fler elever med sämre förutsättningar (i form av t.ex. lågutbildade föräldrar vilket alltså är en avgörande faktor för elevers skolprestationer) bör också få mer pengar för att kunna kompensera för dessa sämre förutsättningar genom t.ex. mindre klasser, mer planeringstid och högre lärartäthet, vilket kostar pengar.
Rekommenderar denna bok å det starkaste – i synnerhet till de som jobbar/ska jobba i skolan, men i allmänhet till folk som är intresserad av samhälle och politik.
[…] DN skrev om boken: “Kärnan i ‘I en annan klass’ sammanfattas redan i titeln – utbildning har åter blivit en klassfråga, där barn från välbärgade områden får den skolgång de enligt skollagen har rätt till, och barn från socioekonomiskt svaga områden inte får det. Lägg till att i den förstnämnda kategorin finns nästan inga barn med invandrarbakgrund och i den sistnämnda kategorin finns inga eller nästan inga barn med etniskt svensk bakgrund och bilden av den segregerade osköna nya värld vi har skapat är komplett.“ Jag bloggade om den här. […]
Jag har läst I en annan klass av Emma Leijnse, från 2022. En lättläst reportagebok om svensk skola och specifikt ojämlikheten i svensk skola. Det är ju ingen rocket science och egentligen inget nytt, men Leijnse gör det smärtsamt tydligt hur Sverige inte lyckas ge alla barn och unga samma möjligheter i skolan, därför att…
Min senaste tenta i min KPU (kompletterande pedagogisk utbildning) har (i reviderad version) blivit publicerad på nättidningen Skola och samhälle! Sicken ära. Skriver kritiskt om lärande för hållbar utveckling och hur individfokuserat det är. Här är texten:
Sedan statens offentliga utredning Lära för hållbar utveckling kom 2004, har hållbar utveckling varit en självklar del av skolans verksamhet. Idag finns dessutom en uppsjö av lektionsupplägg att tillgå för lärare som ska implementera kursplanerna där hållbar utveckling är centralt, såsom WWF:s catch:iga material “Gröna jeans — att påverka miljön när du handlar kläder” eller “Kalasmiddag — ditt val spelar roll!”. Dessa lektionsupplägg är i linje med skolans uppdrag att lära elever att ta ansvar för miljön, ge dem förståelse för hur den individuella livsstilen påverkar planeten och just lära för hållbar utveckling. Men vad är det för typ av lärande egentligen? Vilken roll är det elever konstrueras till att ta i lärande för hållbar utveckling?
Under en geografilektion fick niorna jag vikarierar i SO för i uppdrag att räkna ut sitt ekologiska fotavtryck via WWF:s klimatkalkylator, och sedan resonera i smågrupper kring vad de kunde göra för att minska Sveriges och andra rika länders alldeles för stora klimat- och miljöpåverkan. När jag gick runt och lyssnade på diskussionerna slogs jag av hur fokuset uteslutande var på individen och dess ansvar. Eleverna uppgav att en borde flyga mindre, sopsortera mer, köpa mer ekologiskt och närproducerat, klimatkompensera och ge pengar till miljöorganisationer — åtgärder som kretsade kring att individen skulle ta ett större ansvar i sin konsumtion. Inte en enda elev tänkte utanför den boxen. Att en hade kunnat sätta press på politiker och företag för att förändra de strukturer och ekonomiska styrmedel som gör ohållbara aktiviteter möjliga från första början, exempelvis genom arrangerandet av demonstrationer, namnunderskrifter, aktioner eller strejker, fanns inte i deras värld. Jag försökte med frågor som “okej, men om en tänker utanför individen, hur kan en agera politiskt för att förändra?” vilket fick några att föreslå att en kunde rösta i valet, men utöver det handlade diskussionerna uteslutande om just, för att citera utredningen från 2004, “individens delaktighet och ansvar”.
Enligt den socialkonstruktivistiska tänkaren Michel Foucault är kunskap och makt omöjliga att särskilja: i definitionen av vad kunskap är (och inte är), och vad som är värt att veta (och inte veta) utövas makt. Den här maktaspekten osynliggörs ofta i pedagogiska sammanhang, som om lärande skedde i något slags socialt vakuum. I själva verket bygger kursplaner och styrdokument på vissa (dominanta) föreställningar om vad kunskap och lärande är, och vilken kunskap som är värd att förmedla. För att återkomma till utredningen “Att lära för hållbar utveckling”, så instämmer den exempelvis okommenterat i Brundtlandrapportens definition av hållbar utveckling från 1987, nämligen sådan utveckling som kan tillfredsställa nutida generationers behov utan att riskera framtida generationers möjligheter att tillfredsställa sina. Att hållbar utveckling överhuvudtaget är möjligt tas för en oantastlig sanning, liksom i skolans övriga styrdokument och annat utbildningsmaterial (såsom WWF:s lektionsupplägg). Den nuvarande definitionen av hållbar utveckling döljer de ideologiska spänningarna och de inneboende motsättningarna som faktiskt finns mellan ekonomisk tillväxt och ekologisk hållbarhet. Att “lära för hållbar utveckling” — eller som i den beskrivna klassrumssituationen testa sitt ekologiska fotavtryck med WWFs klimatkalkylator — är alltså långt ifrån neutralt eller oproblematiskt och skulle med Foucauldianska termer kunna kallas för en typ av environmentality: ett subtilt och sofistikerat styrande (conducting) av skolelever i att agera (conduct) på ett visst sätt i förhållande till miljö och klimat.
Det lärande för hållbar utveckling som ofta möjliggörs i den svenska skolan är det där eleverna, exempelvis utifrån ett ekologiskt fotavtryck-test, reflekterar över vad de skulle kunna göra för att minska detsamma. Men när de resultat eleverna får är riggade på förhand utifrån vissa (dominanta) idéer om hållbar utveckling är det svårt för eleverna att föreslå andra åtgärder för att minska sin påverkan än just de individcentrerade. De kategorier som WWF anger som möjliga att förbättra sitt ekologiska fotavtryck inom, utgår alla från individen och dess konsumtion: vilken transport en väljer, vad en äter, hur en bor, hur en sparar pengar och vad/hur en konsumerar. En skolstrejk för att genomdriva att skolan slutar servera nötkött skulle kanske göra lika stor skillnad som om alla elever minskade sin köttkonsumtion enskilt, men några sådana politiska handlingar som en strejk föreslås varken av WWF eller av eleverna.
Lärande för hållbar utveckling är numera en självklar del i skolans verksamhet, men vilken slags lärande är det egentligen, och vilken roll i hållbar utveckling är det elever konstrueras till att ta? I flera olika studier av utbildning om, och material för, hållbar utveckling som används i svenska skolor (såsom just WWF:s lektionsmaterial) har det fastslagits att fokuset ligger just på individen och att den konstrueras till att vara en teknologiskt lösningsorienterad och medveten konsument som gör miljövänliga val. Klimatförändringar och andra miljöproblem skrivs fram som att de går att lösa med hjälp av teknologi och individuell konsumentmakt, vilka båda är grundstenar i det postpolitiska perspektiv som präglar (utbildning för) hållbar utveckling.
Den politiska tänkaren Chantal Mouffe menar att detta postpolitiska förhållningssätt är symptomatiskt på en neoliberal ideologi som premierar individuella val framför kollektiva lösningar, vilket avpolitiserar hållbarhetsfrågor och döljer strukturella orättvisor.
I kombination med kunskapens tilltagande instrumentalisering är det därför inte konstigt att eleverna i den beskrivna klassrumssituationen inte kunde tänka bortom individuella lösningar och konsumentmakt. När kunskap, eller specifikt kunskap för hållbar utveckling, i allt högre grad blir ett instrument för att upprätthålla marknadsekonomin under skydd av en grön täckmantel så kan vi fortsätta producera och konsumera — så länge vi gör det “hållbart”. Att vara en ifrågasättande, kritisk och politiskt aktiv elev som initierar strejker och aktioner bidrar ju inte till marknadsekonomin (kanske snarare utgör ett hot mot densamma), till skillnad från miljömedvetna konsumenter.
Alice Andrews, vikarierande (soon-to-be) legitimerad SO-lärare intresserad av hållbarhet, hållbarhetsvetare med en masterexamen i environmental studies intresserad av pedagogik.
One response to “Lärande för hållbar utveckling skapar miljömedvetna konsumenter snarare än kritiska medborgare”
Mami
Grattis. Artikeln har kommenterats också.
Min senaste tenta i min KPU (kompletterande pedagogisk utbildning) har (i reviderad version) blivit publicerad på nättidningen Skola och samhälle! Sicken ära. Skriver kritiskt om lärande för hållbar utveckling och hur individfokuserat det är. Här är texten: Sedan statens offentliga utredning Lära för hållbar utveckling kom 2004, har hållbar utveckling varit en självklar del av skolans verksamhet.…
One response to “jobb & plugg update”
Grattis